本刊专访 | 素养视角下的项目化学习：内涵、价值及实践
写在前面
“项目化学习”专题策划执行过程中，读过的两本书印象深刻，且给予了我很大的帮助和启发。其一是《追求理解的教学设计》，其二是夏雪梅老师的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》。
不同于市面上关于“项目化学习”主题的很多其它作品只是一些设计实施案例的汇编，在夏老师这本书里，我读到了作者对如何在现有体系下、现有条件下开展项目化学习的可能可行路径及可资利用的支架工具的梳理，对项目化学习与学科知识、与真实情境、与学科或跨学科课程的关系等问题的理论分析，对项目化学习要素、特征、设计框架背后知识观、学习观、生命观的思索。读到了关于项目化学习，如何做是合适的？目前做到了哪一个程度？为什么要这么做？还可以怎么做得更好等问题的回答。读到了扎实行动、理论思考与哲学思辨。
读罢此书，特别希望能联系到夏老师，并向她约稿。彭红玲老师回复了我在“PBL全球共同体”微信后台的留言，并帮我与夏雪梅老师建立了联系。尔后反复沟通，形成了下面这篇访谈。
在此，谢谢彭老师给予帮助，谢谢夏雪梅老师及其上海市学习基础素养项目团队的方超群老师、刘潇老师的回应，谢谢“预见学习”微信公众号的“预见君”在微信文章编辑时给予的图片支持。
Q
《新课程评论》：首先，非常感谢三位老师能接受我们的访谈。关于项目化学习，有人褒扬有加，认为它是培养学生21世纪核心素养的重要途径，将成为学校教育应对未来挑战最有效的学习方式；有人则认为，在我国分科课程背景下，它只能是学校课程的一种补充，锦上添花地存在于边缘活动或非主科之中，影响有限。对此，您如何看？项目化学习何以值得我们去研究、去探索？
方超群：这两种看法，我们自然赞同前一种，但表述要修正：项目化学习是作为培育核心素养的学习方式之一。对研究者来说，表述理当严谨，不能少了这个“之一”。当然，我们也能理解后一种看法，在目前学科界限分明的课程制度下，实施项目化学习确实是一个难题。但是我们所理解并倡导的项目化学习，正是为了克服原有学科教学中情境缺失的弊端，破解传统教学中知识灌输的痼疾，把学习还给学生，让学习真实发生。
国外的项目化学习多呈现为跨学科的课程形式，而我们在中国本土的实践证明，学科项目化学习作为传统学科教学的一种迭代，是有落地可能的。
从教育的目的来说，好的学校教育必然不是以学生掌握知识点为根本追求，而是培养具有终身学习能力的心智自由者。项目化学习以指向大概念的学习活动组构进阶式学习过程，让学生体验深度学习所带来的心智成长与满足，诠释了教育的真义。
新的课程理念需要新的教学样态、学习形式来承载。项目化学习作为一种课堂教学新样态，正是为了让核心素养的育人理念切实落地。新中国成立70年来，中国基础教育取得了巨大的成就，也面临着新的世界范围内的挑战。为了学生的成长、为了国家的发展、为了课程理念有效落实，我们探索项目化学习，培养心智自由的学习者，可以视为一种破解中国教育难题的思考与行动。
Q
《新课程评论》：作为教育研究者，“项目化学习”最吸引人之处在哪里？近年，您及团队一直投入对项目化学习的相关研究中，随着研究的不断深入，对“项目化学习是什么？”“何谓高质量的项目化学习？”又有怎样的认识？
夏雪梅：研究过程中，最吸引我们的地方，也是我们当前遇到且最想破解的难题，那就是——如何在现有的结构化、制度化的学校教育中师生共同成为心智自由的终身学习者。
我们希望师生在项目化学习中获得对学科、对自我、对世界的深切体认与关联。
在解决项目化学习中对复杂的真实问题有一种大局观，不仅仅是知道知识，而是知道在什么时候、什么样的情境当中去获得、运用、迁移这样的知识。师生共同投入当下的学习与教学中，心智自由地成长，沉浸在学习本身所带来的挑战和快乐的过程当中。师生不是为了未来的可能性而牺牲当下教学与学习的幸福，学生在当下的学习当中，就为他们未来可能成为的人在做好这种奠基和链接。
对于何谓高质量的项目化学习，就我们研究和实践的体会而言，有一个非常简单的判断标准，那就是，对教师而言，当他在做项目化学习的时候，可能会觉得辛苦、迷茫、困惑，但他不会从内心怀疑这个项目对学生成长的意义，他为自己所为学生而做的事情感到喜悦而自豪。
从学理层面而言，“学习素养项目组”基于前期的大量探索提炼出了在中国情境中的高质量项目化学习的标准。我们已经在2019年9月22日的“项目化学习的中国探索”的论坛中推出这一标准供内部研讨，包含五个维度：真实而有挑战性的问题、持续探究与实践、核心知识的深度理解、凝结核心知识的公开产品、高阶思维的培育和迁移。当然这个版本还需要不断地丰富完善，纳入更多的数据和案例，更详细的版本后续将在“预见学习”公众号上予以发布。
Q
《新课程评论》：我们也期待这个关于高质量项目化学习的标准能给广大教育研究和实践工作者带来明确而清晰的指导与启示。在项目化学习相关的理论研究及实践探索中，“真实性”是我们经常会遇到的一个词。您认为，项目化学习中“真实性”的内涵是什么？体现在哪些方面？
夏雪梅：项目化学习中，我们区分了三种层次的真实：第一种是学术性的真实，指项目化学习所需要的认知要求或思维方式与真实世界中的认知要求或思维方式类似；第二种是虚拟的真实，虽然它的情境是虚拟的，但是它却会赋予学生真实的角色，并且要求他们在真实或者虚拟的场景中履行这样的角色，它是可以迁移的；第三种才是生活世界当中的真实，但是这种类型的真实很难与学校情境相容。
我们当然更鼓励第三种真实，但是如果要开展更加适合学校本身的项目化学习，就需要把握真实的本质，理解真实情境能够驱动学生学习的原因。真实情境的核心要素在于提出真正有挑战性的问题，引导学生基于所学知识和内容进行实质性的讨论，甚至争论，公开对他人基于证据地表达观点，外显化自己的思维，这些与真实世界中类似的认知要求、思维方式、情感体验同样会给学生带来“真实”的学习。
在项目化学习过程中，重要的不是说，我们把学生带出去到实践当中做了多少的活动，而在于我们明白什么让这些活动使学生的学习更有力量，这才是真正重要的。完全真实的情境是比较脆弱的，因为学生要处理的冗余信息非常多，因此，真实的项目更多的是指思维的真实。
Q
《新课程评论》：随着项目化学习越来越多地在现实教学环境中应用起来，实施过程中每一个具体环节的问题也被越来越关注。“项目化学习过程中如何激发学生的学习动机”是中小学教师普遍关注的话题之一。对此，能为我们分享一些建议吗？
方超群：好的。很多人认为激发学生学习动机，就是引起学生的兴趣，所以教学时常用一些趣味材料或话题来吸引学生。其实，这种理解是表层的，单纯的兴趣只能产生短暂的学习动力而无法持久。
事实上，学习动机可以理解为一种心理需求，即学生感到知识能力的匮乏而产生了强烈的学习需求。因而，激发学习动机更应着力于学习过程中促使学生产生不满足感而有了学习的强烈需要。基于此，项目化学习的设计有三点值得注意。
首先，任务设计要能够引发学生持久深入的探究。真实情境下的驱动性问题，是一种劣构问题，没有现成的答案可依照。此类任务，常见的知识点学习无法应对，学生会感到知识的不足、能力的欠缺，有深深的不满足感，进而产生主动学习的需要。在任务驱动下，学生不断学习、深入反省并积极行动，主动填补各种知识，直至最后完成。
其次，在与团队合作解决问题过程中，学生感受到学习过程中与他人共同前进、顿挫以及突破等心理状态的变化。而这种主动分享又返回自我的体验，将使学生获得切实的成长感，意识到学习就是自我突破的过程，意识到这是我的学习，是我需要的学习，从而更加主动积极地投入到学习过程中。而在这一学习过程中，学生不仅实现知识的建构与技能的习得，更获得情感信念的培塑。
最后，要有成果公开展示的环节，加深学生的探究欲、参与感与成就感。项目成果的呈现，就是让学生体会到学有所得学有所用，让学与用紧密结合起来，建构起学科知识与学生经验的内在联系，促成学生学习心理的高峰体验，为下一次学习注入情感动力。
Q
《新课程评论》：此外，关于“项目化学习评价”，也是老师们普遍感到困惑和难以下手的问题。在项目化学习中，该将哪些内容纳入评价体系当中？又如何经由评价来促进教学及项目的迭代更新呢？
刘潇：在传统的教学中，老师讲完新的知识后，会给学生布置作业或者组织考试，通过纸笔测试等评价方式，来检测学生对新知识的掌握程度。传统教学的评价方式主要是作业或考试等纸笔测试形态。
项目化学习的评价范畴更为多元，不仅限于学生对基础性知识的掌握情况，还关注核心知识的深层次理解、学习实践是否是高质量的、学生是否能够在实践中合理运用高阶思维和技能以及最终的成果是否能够回答驱动性问题等。
基于此，评价的内容既包括对学习实践的评价，也包括对学习成果的评价，同时这二者的评价都要与最初的学习目标、核心知识、驱动性问题保持一致。
评价的主体也可以是多样的，既可以学生自评，也可以同伴互评，还可以教师评价，在出项的时候，还涉及到这个领域的专家评价。多样的评价主体可能会带来不同的分数和评价内容，为了保证评价的客观性，我们需要和所有的评价主体达成共识，这也是评价中的一个难点。
因此，在项目化学习的设计过程中，设计者就应该考虑对量规的设计，列出学生表现的特定标准，描述在这些标准上的不同表现等级，并通过“校准”来与其他评价者产生更加一致的理解。量规的设计也要指向最终的核心知识和驱动性问题，项目化学习中的量规，不一定要包括对全部学习实践的评价，可以只评价最主要的1～2个学习实践活动。
Q
《新课程评论》：对于中小学教师而言，在设计实施项目化学习过程中，还有哪些问题是非常重要却又容易忽视的？有哪些关键点是需要把握的？
刘潇：老师们平时在设计和实施项目化学习时，确实经常会忽视一些问题，从而导致设计出的案例并不符合项目化学习的要义。一般来说，最容易忽视的问题有以下三点：
1.忽视入项的重要性
入项是为了让学生快速地进入到项目化学习中，快速了解驱动性问题的情境。
很多教师会忽视入项，直接抛出驱动性问题进行教学，这样做不是不可以，但前提条件就是驱动性问题本身就非常具有情境性、非常真实和有趣，让学生看到就会想要去解决去探索。如果驱动性问题只是简单的一句话，那么入项活动就显得极为必要。
有些驱动性问题会给学生创建角色，让学生通过角色代入去解决问题，这样会增加真实性。面对这样的问题，入项活动就很有必要。在入项中，教师可以让学生了解这个角色的意义，这个角色需要做的事情及其是怎样做事的，这样有利于让学生更有代入感。在入项中，教师还可借助资料、活动来“刺激”学生的情感，激发学生的内驱力，让他们更好地沉浸在项目中。
2.忽视深入思考的必要性
教师在设计时，会预设出解决方案或者最终的成果类型，但是在实施时，学生往往会出现和预设不同的情况。
常见的是，有些教师极力想要让教学活动朝着预设的方向发展，因而一直在寻找和预设相同的学生，而忽略了项目化学习中的驱动性问题本来就是开放性的。驱动性问题的答案本来就有多种可能性，学生的思考与教师的预设不同，这种情况很正常。如果学生偏离预设是由于其浅层次的思考，那教师要在设计时增加一些引发学生深入思考的问题。还有些教师在设计时，非常重视最终的成果，就会变成“成果导向”的微项目。为了避免这种情况，教师可以设计具体的情境，或者让学生对现象再观察，对问题再分析，来引发学生的深入思考。
3.忽视成果和核心知识的一致性
项目化学习是需要学生最终产生一个公开的有质量的成果。但是这个成果也是有条件的，成果要表明学习深度，成果要指向核心知识，成果要解决真实问题，而不只是简单地制作一个产品。
所以在一开始，教师要注重对驱动性问题的解读，而不是给出成果的模型和样例，这样会限制学生的思考和想象，教师要注重引导学生对核心知识的深度理解和思考，可以给出一些补充材料让学生进行阅读，也可以让学生自己搜集和问题有关的信息，在思考的基础上再产生成果，这样的成果才能最好地承载核心知识的内容，而成为项目化学习中所希望的有质量的成果。
Q
《新课程评论》：教师的教学改革离不开学校的支持和引导。学校只有让教师愿意且有能力承担创新、变革的责任，才能真正推动变革与创新。对中小学校层面而言，该从哪些方面着力，建构一个好的教育生态系统、搭建一个好的发展平台来支持项目化学习的真正落地、持续健康发展呢？
方超群：如同你所说，项目化学习的实施开展，看似只是在课堂教学内容与形式上做出调整，实际上背后却涉及教学理念、课程结构、备课机制等要素的深度变革，可以预想在前期推进时必然会遇到很多困难。但项目化学习是国际教育潮流的大趋势，也是国内基础教育发展的新动向。不论是新修订的普通高中课程方案和课程标准，还是国家近期出台《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的文件，都在反复倡导要进行项目化学习。
在观念上要深刻体认，在行动上要有步骤有策略有方案。学校推进项目化学习，不是为了推而推，而应从学校课程与教学实际存在的问题出发，把项目化学习的推进当成破解这些问题的契机抓手。
必须避免的是，把项目化学习与传统课堂教学完全对立起来，似乎做了项目化学习，传统教学就通通不对了。任何成功的课程改革都是在继承过去的基础上进行创新。具体来说，从实施层面开展项目化学习，有三点建议：
其一，组建一个核心团队。课程变革是专业行为，需要专业团队来研究与实施。不建议依托学校中现有行政部门来着手项目化学习，那样容易变成官僚式的工作任务，最后产生一大堆文件报告，却没有实质的课程行动。
可以组建一个5～8人的种子教师核心团队，吸纳骨干教师、青年教师参加。但一定是自愿参加，这样易于把课程变革内化成个人使命而更为积极主动。行政部门提供各种支持服务，做好保障工作。此外，还需要聘请相关专家，定期指导，帮助团队理清实施项目化学习的重难点。
其二，打造一个研发平台。项目化学习为学校的课程变革提供了真正的研发平台，每一次项目的设计与实施，就是一个微型课程的诞生；一系列微型课程的组合，就是系统的校本课程的形成。
项目化学习往往采用单元设计的方法，整合各种零碎的知识点，教师在设计项目的过程中，极大地锻炼了课程开发能力，也提升了教师的专业素养。不妨以“项目化学习”案例研发为抓手，打造一个课程研发平台，把课程开发与教师专业发展链接起来，互动共生，推动学校可持续高位发展。
其三，对标一个时间节点。依靠个人兴趣来进行课程变革，往往有始无终；必须有类似工程建造的意识，设置任务清单，列好完成各项任务的时间节点，激活核心团队的行动力。
核心团队应该有一个内部时间表，外松内紧，一年为期。前半年理论学习，小范围实验，总结反思，初步成形；后半年优化调整，年级动员，逐步推广，产生影响。
总之，实施时学校不要贪多求快，先成立项目化学习团队，培养种子老师；然后经验分享，形成学习共同体；最后携手攻坚重点难点，有阶梯有策略地推广，保证项目化学习的实施与优化。我们也期待更多的学校加入项目化学习的尝试中，一起推动中国教育的进步。
《新课程评论》：再次感谢三位老师。
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从左至右分别为：方超群 夏雪梅 刘潇
夏雪梅 | 上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任，上海学习素养课程研究所所长，上海市学习基础素养项目组负责人
方超群 | 上海学习素养课程研究所成员
刘 潇 | 上海学习素养课程研究所成员
注：本文刊发于《新课程评论》2019年11月“专题”栏目。本文采访者为《新课程评论》杂志编辑 杨志平。
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